NÓS, ANGOLANOS, SOMOS FELIZES COM O PORTUGUÊS?
Prof. Dr. José Luis Mendonça

Este ensaio analisa de que forma os angolanos expressam a sua felicidade na língua oficial, o português. Em ternos de felicidade bruta, o léxico para expressar contentamento é muito pobre e baseado em populismos que desaparecem com o processo de transformações sócio-económicas.
No campo da felicidade líquida, a língua portuguesa não permite ao cidadão comum a realização do seu potencial humano, devido ao deficiente sistema de Ensino.
Seis substractos linguísticos vigentes em Angola provocam uma autêntica confusão linguística, sob uma forma de redução gramatical da língua à fonética. A não-ratificação do Acordo Ortográfico de 1990 pela República de Angola prejudica a arrumação oficial do corpus da língua portuguesa.
A nível da região Austral, as línguas europeias apresentam-se como uma barreira para a construção de uma fraternidade cultural, prevalecendo a síndrome do isolamento na paisagem multicultural da região.
A unidade nacional angolana está forjada sobre o legado da colonização, a língua portuguesa. Para além da poliglossia (inglês, francês e português), para uma comunicação eficiente com os vizinhos africanos, os angolanos seriam mais felizes ainda se assumissem uma língua oficial banto, que criaria uma segunda fonologia do discurso oficial angolano.

VIOLÊNCIA SIMBÓLICA VERSUS DEMOCRATIZAÇÃO DAS LÍNGUAS LOCAIS E PROMOÇÃO DA ALTERIDADE: REFLEXÕES EM TORNO DA POLÍTICA LINGUÍSTICA NA REPÚBLICA DE TOMÉ E PRÍNCIPE
Profa. Dra. Claudia Roberta Tavares Silva

Assumindo com Nauege (2017, p. 39) que a língua é “o patrimônio mais valioso de qualquer grupo social ou povo”, a temática convoca uma discussão em torno da Política Linguística na República de São Tomé e Príncipe, levando em conta seu complexo e instigante mosaico multilíngue onde são faladas, além do português e de outras línguas, três línguas crioulas autóctones (Hagemeijer, 2009). Dentre essas línguas crioulas, a atenção volta-se ao Santome (falado na ilha de São Tomé) e ao Lung´ie (falado na ilha do Príncipe), reunindo resultados de pesquisas sobre a temática. Vale referir que, no período pós-colonial, essas línguas continuam sendo minorizadas, tendo o português um caráter centralizador no ensino formal envolto nas ideias de prestígio, de unidade nacional e de multifuncionalidade nas práticas sociais, uma situação também verificada em outros Países de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) (Timbane, Quebi & Abdula 2014; Sousa & Silva 2020; Nauege & Timbane 2022). Como consequência desse colonialismo mental (Lopes 2004) baseado em uma Política Linguística eurocêntrica, pesquisas linguísticas voltadas à situação sociolinguística de São Tomé e Príncipe apontam para um declínio no número de falantes das línguas crioulas (Hagemeijer, 2009; Agostinho 2014; Santiago & Agostinho 2020). Instaura-se, portanto, o que considero uma violência simbólica através da qual as línguas autóctones são vistas como ameaça à “unidade” nacional estabelecida pelo português, negando-se, assim, o pertencimento ético-sócio-cultural, a construção social e a consciência nacional estabelecidos na intrínseca relação dos falantes com essas línguas. Nesse sentido, mecanismos políticos que reprimem essas línguas, garantindo, por sua vez, uma exclusão sociocultural, não têm interesse em promover o ensino bilíngue, ensino este que viabilizaria, dentre outras ações, a democratização linguística e a promoção da alteridade que convoca para si a responsabilidade e a sensibilidade ética pelo Outro (Levinas 2000a, 2000b). Sob esse viés filosófico, prevê-se que a autoestima dos falantes dessas línguas seja motivada por uma Política Linguística que opere não só no nível macro, mas também no nível micro (Kaplan & Baldauf 1997), valorizando e promovendo a diversidade linguística e inscrevendo-se como um espaço de resistência a um ensino totalitário. No caso da ilha do Príncipe, propostas e ações vêm ganhando espaço (Agostinho 2015; Agostinho & Bandeira 2017), no entanto, entraves de natureza didático-pedagógica podem impedir uma maior eficácia dessas iniciativas, conforme verificam Agostinho, Lima e Araújo (2016), o que implica considerar que, para uma satisfatória implementação de uma Política Linguística que respeite a diversidade, a formação inicial e continuada de professores, por exemplo, deve ser contemplada na agenda de trabalho.